動中潛在地進行。由於人的精力與時間是有限的，因而顯性知識的超劑量吸收，對其綜合能力帶來的負面影響就是剝奪餘暇時間而阻滯隱性知識的積累。儘管我國的課程容量大，但由於只重視顯性知識而忽視隱性知識，致使教學內容的廣度有限。
我國理科各學科的教學，一般都是把基本的概念、定義、公式直接教給學生，因而學生看到的科學概念都是以簡練的方式，合乎邏輯地推演出所要求的結論，使學生誤認為科學的理論體系從來就是如此簡潔和完美，而這些已成定論的理論和方法，從最初的混亂無章到最後的去偽存真之間的過程，正是創造性研究的發現過程。兩相比較，西方的學校教育鼓勵學生參與研究過程，讓學生像科學家一樣面臨待解的實際問題，並在沒有現成答案的情景下透過試誤的方法尋求問題解決的途徑。這樣的過程無疑對積累隱性知識極為有利，同時也有利於培養學生髮現問題的能力、獨立思考的能力，以及合作研究的能力。
從成功角度來看，所謂隱性知識指的是透過個人經驗來獲得以行動為導向的知識，以促使個人實現自己所追求的人生目標。隱性知識反映了從經驗中學習的能力，以及在追求和實現個人價值目標時運用知識的能力。對個人來說，隱性知識更突出地體現在自我管理、人際交往、完成既定任務或實現既定目標的過程中。
我國的學校教育是以隱性知識的缺失為代價換來顯性知識的高積累，然而，隱性知識比顯性知識保持時間長，具有耐久性。顯性知識學了往往很快就忘掉，能記憶深刻並能學以致用的都是隱性知識。注重顯性知識的我國教育，讓學生花了很多時間並費了很大力氣學了一些考完就忘的書本知識，最後學生什麼能力都不具備。這樣的教育對個人事業的成功來說是零積累，甚至是負積累。
從能力型別來看，西方學校注重隱性知識附帶的綜合能力，知識與能力的彈性大，包括適應能力和增值能力。圍繞一個既定的目標，有針對性地補充新知識，針對自己的弱項尋找互補型的合作者。兩相比較，中國學校注重顯性知識需要的邏輯思維能力，然而缺乏隱性知識支撐的顯性知識難以化作實際能力。隱性知識的缺乏是國人智識結構的基本特徵，正是忽視實踐知識的教育傳統導致了這一缺陷性的特徵。
中國學生在中小學時期接受的學習方法主要是背誦記憶和反覆練習的強化訓練，基礎教育之後的高等教育儘管在強化訓練方面有所減少，但仍然是以記憶教科書為基本的學習要求。對顯性知識的記憶與儲備佔據了學生們的下部分時間與精力，隱性知識則始終沒有機會積累，而顯性知識最終不是過時了就是又遺忘了，結果往往發現我們學校培養的學生到了實際工作中是既沒知識也沒能力。
應試教育培養的學生所具備的知識是畸形的，所具備的能力也是畸形的，即只是具備了與考試有關的知識和能力。從個人成功的角度來看，大學畢業以後再發展與工作需要、社會需要相匹配的知識與能力實在是太晚了。從社會進化的角度來看，學校教育與工作實踐的脫節不僅是教育資源的浪費，也是社會資源的浪費。
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4從成長規律看學校教學缺陷（1）
在觀察科學現象、掌握科學規律的過程中，兒童能力提高的實際速度比成人以為的速度要慢。我國教學中的問題是，教學進度超過了兒童的理解能力。
這是我國某小學三年級的一堂自然課，也是給前來觀摩的考察團聽的公開課。給學生上課的羅老師是副校長，有教學經驗。
“水，我們天天喝，天天用，可一些性質仍沒注意到。不信，請看實驗。”羅老師用裝滿紅色水、連著玻璃管的燒瓶做實驗。
“把燒瓶放在熱水裡會出現什麼現象？”老師問。
“燒瓶會變熱。”“裡面的水也會變熱。”學生答。
“那我們試一試。”老師說。
一試，試出了“怪事”。學生們興奮地嚷：“水會順著玻璃管往上跑！”
“這說明了什麼？”老師問。
“水增加了。”學生答。
“是不是你們加進了水？”
“沒有啊。”
“那水怎麼往上升了？”
學生們張著嘴答不出。
“給你們5分鐘，小組討論一下。”
5分鐘以後，老師問：“明白了嗎？”
“明白了。是燒瓶裡的熱空氣把水擠上去的。”
“有不同意見嗎？”老師一連問了