從較低水平向較高水平過渡。不斷發展的平衡─不平衡─平衡過程，就是適應過程。兒童的智慧就是在這種往復迴圈的過程中得到發展。即兒童智慧的發展是透過兒童主體的認知結構與兒童客觀的社會環境相互作用而實現的。
皮亞傑把兒童的心理發展分為有質的差異的四個階段。第一階段是感知…運動智慧階段（出生至2歲）。處於這一階段的兒童主要透過感覺運動圖式與外界相互作用（同化和順應）並與之取得平衡。該階段只有動作活動，並開始協調感覺、知覺和動作間的活動，但尚無表象、思維和言語。第二階段是前運算階段（2～7歲）。在這一階段上出現言語，兒童的各種感知運動圖式開始內化，成為表象或形象圖式。兒童開始用表象和語言進行交際，描述外部世界和不在眼前的事物，該階段的思維有兩個特點：一是表象性，兒童憑藉這種表象思維進行延遲性模仿、象徵性活動、遊戲、繪畫等活動；二是直覺性，這個階段兒童的自我中心主義較突出。注意，他的自我中心是因為他還不能區分你我。因而不可能協調自己與他人的觀點，也不能進行可逆性運算，不能形成守恆概念，對量的判斷缺乏系統的傳遞性。例如，兒童能理解A=B、B=C，但不能作出A=C的判斷。第三階段是具體運算階段（7～12歲）。在這一階段上兒童能進行初步邏輯思維，出現具體運算圖式。兒童的動作具有內化、可逆性、守恆性、整體性的特點。此時的兒童既能使感覺運動圖式內化為表象圖式，又能從各種具體變化中抓住概念的本質，也能正確掌握邏輯概念的內涵和外延，但一般還離不開具體事物的支援，也不能組成一個完整的結構。第四個階段是形式運算階段（12～15歲）。處於這一階段的兒童，抽象邏輯思維迅速發展，經過不斷的同化、順應和平衡，與成人思維接近。兒童可在頭腦中把形式和內容分開，根據假設和條件並離開具體事物進行復雜的推理活動。
從皮亞傑的研究看兒童的早期教育（2）
皮亞傑把自己的兒童認知結構和思維發展理論運用到教育上，認為教育應該成為一門科學，教育的目的是促進兒童的發展，教育的根本任務是發展智力，使兒童具有邏輯推理能力和掌握複雜抽象概念的能力。他指出，教育不是為了培養博學之才，而是培養智慧的探索者。根據這一基本觀點，他提出了以下教育原則和方法。一是應按兒童各年齡階段的心理特點進行教學。兒童的智力、思維的發展有一定的階段性並與成人有本質的不同，教學目的、教材和教法都必須符合兒童的認知結構和實際的智力水平，教給兒童的知識應是他們可能理解的知識。並由此引申出一條“準備性”原則，主張教學應在兒童已有心理準備的狀態下進行，教給兒童的知識不應超出其認知發展階段。例如，處於具體運算階段的兒童對加減法運算的學習，是一種有效的學習；但若把這種知識硬塞給處於前運算階段的兒童，由於兒童缺乏必要的心理準備，不具備同化這些知識所必需的認知結構，於是只能死記硬背，這樣的學習無助於兒童的發展。因此教師必須力戒從外部人為地加速兒童對某個問題的認識過程，不應把學習速度看作衡量學習好壞的唯一指標。因而提出了“最佳期”的概念，主要是指因人和教材內容而不同的最佳學習準備狀態。由於兒童的準備性具有個體差異，教師必須因人施教。二是教育必須大力發展兒童的主動性。兒童的認識能力不能從外部形成，兒童思維結構的變化是由內部決定的，教育就是要用最合適的方法，在最合適的環境中去幫助兒童發展自己的認知能力。強調兒童不是被動地接受知識，而是主動地探索知識，進行創新，一切教育活動必須以兒童的興趣和需要為前提。這樣才能激發兒童在活動中的主動性，使活動成為兒童主動獲得知識的積極活動。三是兒童的實際活動在教育中應占優先地位。皮亞傑理論的核心是思維產生於動作，智慧來自動作。他認為學習是兒童主動動作的過程。體現這一思想的方法就是活動法、自我發現法、衝突法。就是說兒童只有直接、自發地參加各種活動，才能獲得真正的知識，形成自己的假設並予以證實或否定。因此他很強調活動性，把活動原則貫穿於教學的全過程，放手讓兒童透過動手、動腦去認識主體與客體之間以及客體與客體之間的關係，逐步形成、發展、豐富自己的認知結構。他把活動看作連線主、客體的橋樑，看作認知發展的最直接源泉。皮亞傑認為，只有兒童自己“發現”的東西才會被兒童積極地同化，從而產生深刻的理解。於是他提出了自我發現法，要求教師不要把自己期望學生掌握的東西硬塞給學生，不要強迫兒童去